Agustin Ciudad Gonzales,
"Mizah göz ardı edilen bir değer", Pedagoji Defterleri, no.314, Haziran 2002, s. 95-98
Agustin Ciudad Gonzâles,
"Humor, an ignored value", in Cuadernos de Pedagogia, no. 314,
June 2002, pp. 95-98
(DİDAKTİK) MİZAH ANLAYIŞI
Popüler kültürü dünyaya yakınlaştırma ihtiyacı Sosyal alanın müfredatı, sadece doküman kullanımı yoluyla değil ondan çıkarılmış, ama her şeyden önce popüler sınıfların yaşam deneyimlerini yorumlayıp organize ettiği temel strateji olan mizahı kullanarak birinci sınıf bir didaktik stratejiye dönüştürmüştür.
1. Mevcut durum.
ARISTOTELES gülmeyi spesifik ve yalnızca insana özgü bir özellik olarak vurgulamış olsa da, Beşeri Bilimlerdeki reformun mevcut savunucuları, didaktik bir strateji olarak mizahın destekçileri gibi görünmüyor.
Ancak Marksist kökenli diğer eleştirel bakış açılarından da bu insani kapasiteye gereken ölçüde değer verilmedi. Eleştirel teoriler genellikle kaderci bir kötümserlik taşır ve öğretici yaklaşımları sıklıkla ciddiyet ve can sıkıntısından muzdariptir.
Öğrenmeyi yorucu oturumlarla özdeşleştirme eğilimi vardır. çalışmak. Ancak sunulan şey, kısmi bir vizyondur. Öğrenme: Öğrenme ancak acı çekerek mümkündür. Bu elbette
öğrenmeyi içeriği anlamaya indirgersek doğrudur kavramsal veya bazı çalışma teknikleri sıklıkla prosedürel içerikle karıştırılır.
Ancak konu tutumsal içerik ve hatta çok sayıda prosedürel ve kavramsal içerik geliştirmeye geldiğinde aynı şey söylenemez.
Tabii ki, bu hedef ve içerik çeşitliliği programların bir ekine havale edildiğinde (evet, müfettiş gelmesin diye LOGSE terminolojisi takip edilerek yazılmıştır, ancak Eylül ayına kadar departman rafında unutulmuştur), bu şekilde ıslak kağıt, gerçek şu ki bundan sonra gelecek her şey de gereksiz.
BAJTIN'in (1987) güzel bir şekilde açıkladığı gibi, Rönesans için “Gülüşmenin dünya anlayışında derin bir değeri vardır; dünyanın, tarihin ve insanın ifade edildiği temel biçimlerden biridir; Bu, dünyayı farklı algılayan, ancak ciddi bakış açısından daha az önemli olmayan (belki de daha fazla) özel ve evrensel bir bakış açısıdır: aslında yalnızca kahkaha dünyanın belirli istisnai yönlerini yakalayabilir ” (. 1987, s.65)
Sonuçta BAKHTIN başka bir çağı tanımaktan başka bir şey yapmıyor. Antik dünyada hüküm süren yaşamın Dionysosçu boyutu ve Bu, çağdaş popüler kültürde ısrarla yüzeye çıkıyor gibi görünüyor.
Ancak kahkaha uzun zaman önce resmi kültürden ve dolayısıyla akademik bilgiden uzaklaştırıldı. Popüler kültürün ayrılmaz bir parçası olan kahkaha, tam da bu nedenle, kaba doğası nedeniyle, daha yüksek bir sınıfın resmi kültürünün yüksek amaçlarına ve araçlarına layık olmayan doğası nedeniyle damgalandı.
Bu sosyal ayrım genellikle olgunluk etiketiyle maskelenir: gülmek, kişinin doğru sosyalleşmesi için ortadan kaldırılması gereken çocukça bir tutum olacaktır.
Dolayısıyla ne sosyal psikoloji araştırmalarında ne de çok ciddi olan sınıf içi etkileşim analizlerinde bu durum karşımıza çıkmıyor.
Eğer kahkahanın yerini başka mizah biçimleri alsaydı, halkın canlı kahkahasından uzak, kültürlü ve burjuva ironisi.
Gerçekte reddedilen ve bugün de reddedilen şey onun anlamıdır. BAJTIN'in bir bozulma süreci olarak gördüğü maddi ve bedensel (içme, yeme, sindirim, cinsel yaşam...), "yani yüce, manevi, ideal ve soyut olanın maddi ve bedensel düzleme geçişi" (ib) ., s.24)
Sadece popüler sınıflardaki öğrencilerin topluma karşı tutumu müfredat disiplinlerinin ciddiyeti ve uyumu, bozulmuş sözde entelektüel ve yüce asaletinden gülünç statüsüne hayatları boyunca saçmalık saçmalık. Ve eğer öyle görünüyorsa Dikkat etmiyorlar, sadece notların tehdidini hissediyorlar. (ama kendileri yüzünden değil, ebeveynlerinin öfkesi yüzünden).
Panorama bundan daha çelişkili olamazdı. Buluşuyoruz o popüler kültürün en iyi temsilcilerinin yanında olduğu onun çağdaşlarının kaba ve dolayısıyla değersiz paradigması
takdir. Birkaç isim verelim: ARCIPRESTE DE HITA, RABELAIS, CERVANTES, pikaresk roman. Ne tesadüf, yüzyıllar sonra popüler sınıflara bir kültür paradigması olarak dayatılan okul müfredatını dolduran isimler. İnsan türünün esareti.
Ancak elbette günümüzün popüler kültürü bir kez daha entelektüel alçaklığın cehennemine sürgün ediliyor. Başka isimlerden de bahsedelim: CHARLOT, ASTERIX, SIMPSONS, tüm çeşitleriyle popüler müzik... Gülmenin yanı sıra aynı taşa iki kez takılıp düşen tek tür şüphesiz biziz. Hiç kimse mükemmel değildir.
Sonuç açıkça görülüyor: ARCHPREST veya CERVANTES'in niyetinin tam tersi olarak öğrencilerin, yaşamsal ihtiyaçlarının tam tersi olan resmi bir müfredatın dayatılmasına karşı haklı bir direnişi. Şimdi cervantes ve lazarillolar kim?
Elbette ne PICASSO ne çağdaş sanat ne de edebiyat güncel, bunu çok fazla hisseden, daha ziyade olayın kahramanları ticari filmler, video oyunları, çizgi romanlar ve gençlik dergileri ve
popüler müzik. Resmi müfredatta var mı bunlar? Hayır, bunları bünyemize dahil etmek için iki yüz yıl geçmesini beklemek için ne yapmamız gerekiyor?
Ancak mesele neyin popüler olduğunu tanımlamaktan çok, CHARTIER (1996), CERTEAU'nun fikirlerini kullanarak uyarıyor; bunun yerine müfredatı, resmi kültürün vergi stratejileri ile popüler sınıfların anlam üreten taktikleri arasında bir buluşma noktası olarak konuşlandırın. Okul, popüler bilgi ve kullanımların gayri meşru hale getirildiği mükemmel bir kurum olduğundan bu hiç de kolay değil. İşte bunlar için bir mızrağı kırmak istiyoruz.
Kavramsal görüşteki vizyon genişliğinden başlayabiliriz. Müfredatın amaçları ve içeriği. Tipik bölünme LOGSE'yi kavramlar, prosedürler ve makul olarak kabul edilebilir olduğunu düşündüğümüz tutumlar, farklı bölümlere ayrılmalıdır (önce kavramlar, sonra prosedürler ve ardından tutumlar) birbirinden bağımsızdır, çünkü zaman kısıtlamaları ve bölüm programlamasının genişliği göz önüne alındığında, kavramların zararına olan tutumların ertelenmesine yol açan şey budur. Bunun örneklerini ileride göreceğiz.
Ayrıca, öğretimin amaçlarının birbiriyle örtüşmediğini varsaymak önemlidir. yalnızca öğretici veya bilişseldir (nasıl yapılacağını bilmek ve bilmek) bir şey), ancak tanımlayan ifade hedeflerini içermelidir EISNER, “bir öğrencinin göstermesi gereken davranışı ya da yapacağı ürünü değil; daha ziyade öğrencinin neyle yüzleşmek zorunda kalacağı” (1995, s. 142).
İfade edici anlam arasında doğrudan bir bağlantı olduğuna inanıyoruz. EISNER'in talep ettiği ve BAJTIN'in tanımladığı sezgisel ve hayati anlam.
Ancak yalnızca öğretici hedefleri tanımlarsak bunlar uymaz. o zaman kavramlardan daha fazlası (ve bunlar çok basmakalıp ve fakirlik), bazı prosedürler (bunlar daha çok çalışma teknikleridir) ve hiçbir tutum (okul ödevlerinin reddedilmesi dışında) yoktur.
Okul müfredatında duygusal eğitime öncü bir rol talep ettiğimiz açıktır.
Ancak bir eklenti olarak değil, diğer tüm hedefleri ve içerikleri düzenleyen bir omurga olarak. Bunu yapmak için, duyguların insan davranışını yönlendiren, kişiyi harekete geçiren şey olduğunu anlamakla başlamalıyız. Duyguları müfredat yapısının eksenine yerleştirmezsek, sınıfta ne kadar ahlaki söylem kullanırsak konuşalım, zaman kaybediyoruz.
Duygular bilinçaltı düzeyde hareket etme avantajına sahiptir. HOLLYWOOD'da ve reklam şirketlerinde çok iyi bildiğiniz gibi kişi, rasyonalist savunmaları devre dışı kalmış, sözde zararsız hikayelerle karşı karşıya kalıyor. FERRÉS'in (rasyonel) söylemi (duygusal) öyküden ayırırken önerdiği şey budur:
“Konuşmalarda içerik bir şekilde sunulmaktadır.
açık. Hikayelerde yok. Hikayelerde öyle bir şey yok değil
ideoloji. Fakat rasyonel bir şekilde söylem
açıkça, duygusal bir şekilde - hikayede - söylemde
ideolojik maskelenmiştir, kamufle edilmiştir. Hikâyenin amacı
Çoğunlukla söylemin kanıtlarını gizler, kamufle eder
aksiyon ve duygunun büyüleyiciliği sayesinde. bunda
mekanizma penetrasyon kuvvetinin önemli bir kısmını oluşturur”
(1996, s.71).
Genel olarak kahkaha ve mizah konularına dalmak istiyoruz en büyük yararlılığa ve didaktik anlama sahip duygulardan biri olarak, yalnızca bir öğretme/öğrenme metodolojisi olarak değil, kişinin sosyalleşmesi için birinci sınıf hayati bir tutumdur.
Bu anlamda aramızdaki muazzam mesafeyi vurgulamamız gerekiyor. bilimsel/disiplinsel epistemolojiye (o kadar ciddi ki, sanki (dünyayı kurtaracaktı) okul epistemolojisinin
laboratuvarlarda bilinmeyen parametrelerde hareket etmek ve üniversite bölümleri, otantik Yaşam Dünyasında sokak ve popüler mahalleler. ORTEGA zaten uzmanlaşmaya karşı çıkıyordu ama en ilginç olanı onun insana yönelik eleştirisiydi. Kitle halk sınıflarını değil, her şeyden önce halkı hedef alıyordu. burjuvazi,
“Şüphesiz teknisyen: mühendis, doktor, finansçı, profesör (...) Şu anki bilim adamının prototip olduğu ortaya çıktı. insan kütlesi. Ve tesadüfen ya da her bilim adamının bireysel kusuru nedeniyle değil, bilimin kendisi, bilimin kökü olduğu için. uygarlık onu otomatik olarak kitle insanına dönüştürür; öyle Yani onu ilkel, modern bir barbar yapar” (1964, s.103).
Duygusal eğitim hamile bırakma yoluyla çalışır. Ne istiyorsunuz? bunu söyle? Örneğin, ne kadar yapılandırmacı olursa olsun, kişiyi duygusal ve hayati tutumlarla hamile bırakabilecek, aşılayabilecek hiçbir aktivite dizisi yoktur.
Bir kahkaha veya gülümseme yoluyla oluşturulan kişilerarası diyaloğun yerini alabilecek resmileştirilmiş değerlendirme anketleri de yoktur. Yalnızca öğretmenlerin canlı tutumu, sınıfta sergilenen canlılık tonu, genel olarak mizahi ve duygusal nitelikteki içerikler (esas olarak tutumsal) ve belgeler, öğrenciler yalnızca onlarla hamile bırakılabilir. Bu aşılama, gerçek anlamda hümanist bir müfredatın en iyi öğretim yöntemidir.
“Dolayısıyla kültür aktarılan bitmiş bir nesne değildir. birbirlerinden mekanik olarak değil, aracılı bir aktiviteden ziyade Kendini inşa ederek ve yeniden inşa ederek çoğalır. öğrenme ve gerçekleştirildiği koşullar” (GIMENO) SACRISTAN ve PÉREZ GÓMEZ: 1992, s.149).
Toplumsal duyarlılığı eğitmekle ilgilidir. Mekanizmalar çeşitlidir.
Bir yandan mizah, sık sık yaşananları ortadan kaldırmaya hizmet ediyor. Ortalıkta dolaşan olumsuz stereotipler (yaş, cinsiyet, sınıf, ulus...) sosyal alan müfredatı için
İkinci olarak mizah öğrenciler ve karakterler arasında empatik bir mekanizma görevi görmelidir.
Toplumsal duyarlılığı eğitmekle ilgilidir. Mekanizmalar çeşitlidir.
Bir yandan mizah, sık sık yaşananları ortadan kaldırmaya hizmet ediyor. Ortalıkta dolaşan olumsuz stereotipler (yaş, cinsiyet, sınıf, ulus...) sosyal alan müfredatı için
İkinci olarak mizah, öğrenciler ile müfredatta üzerinde çalışılan karakterler arasında empatik bir mekanizma görevi görmelidir. Üçüncüsü, mizahın derin bir özeleştiri duygusu vardır, çünkü kişinin yerel ve küresel çevresine uygun bir şekilde yerleştirilmesi için kendine (birey olarak, grup olarak ve tür olarak) gülmeyi öğrenmek önemlidir. Dolayısıyla gülme bir buluşsal yöntem, bir bilgi aracı işlevi görür.
Ancak BAJTIN'in tezine dönersek, bunun yalnızca entelektüel bilgi olmadığında, daha ziyade tüm çelişkileriyle insan doğasının yenileyici bilgisi olduğunda ısrar etmeliyiz.
Elbette bu yaklaşım radikal bir reddi temsil ediyor. coğrafya ve tarih disiplinlerinin geleneksel müfredatı, şimdi kendilerini (hümanist) karşı-reformla empoze etmek isteyenler mi?!
Kahkahalar kaçınılmaz olarak zayıf içeriğin ötesine yayılıyor
Disiplinsel, duygusal boyutlara ve çapraz içeriklere kadar hepsi bir arada.
4. Bazı örnekler.
Çünkü sonuçları ortaya koyacak daha iyi bir belge var mı? LÁZARO DE TORMES'in siyah küçük kardeşinin, yine siyah olan babasından kendisini tanıyamadan korktuğu sahneden daha kişisel ırkçı tutumlar? Bakalım:
"Ve siyahi üvey babamın yanında çalışırken şunu hatırlıyorum:
Genç adam, tıpkı çocuk gibi annemi ve beni beyaz olarak görüyordu ama kendisi görmüyordu,
Korkuyla annemin yanına koştum ve parmağımla işaret ettim.
Dedi ki:
- "Anne, hindistancevizi!"
Gülen adam cevap verdi:
- "Seni fahişe!"
Ben çok küçük olmama rağmen kardeşimin bu sözünü fark ettim ve kendi kendime şöyle dedim: “Dünyada kaçan kaç kişi vardır ki, diğerleri kendilerini göremedikleri için!” (1987, s. 17-18).
Ah! küfür şarttır. Sadece sahnenin yoğunlaşma noktası değil, sadece öğrencilerden gelen kahkahaların patlama anı da değil.
Dahası, okul kurumunun iyi burjuva konuşmasına (öğretmenler odasında bağırıp çağıran aynı öğretmenlerden gelen) yönelik tüm alaycılığının diskalifiye edilmesini, popüler konuşmanın sınıfta bütünleştirilmesini ve yüceltilmesini, onun ifade edici ve önemli hayati değerinin tanınmasını varsayar. . Ancak elbette, eğer patlama bir edebiyat şaheserinde ortaya çıkarsa, buna izin verilir (eğer gizlice sansürlenmemişse). Bu, okulun popüler sınıfların (BERNSTEIN) dilsel kodlarını üstlenmesi ve tanımasıyla ilgilidir.
Daha sonra evet, anlatılan sahnenin imalarıyla ilgili diyalog gelecek. Irk ve insan türünün birliği ile ilgili kavramlar daha önce açıklanmış olabilir.
Ancak öğrenciler, açık ve sınır tanımayan kahkahaları sayesinde sezgisel ve duygusal olarak aynı kavramlarla ve belki de daha önemli olan Benlik ve Diğerleri arasındaki ilişki duygusu ve öz-bilgi (gerçekte bu) gibi kavramlarla zaten sezgisel ve duygusal olarak aşılanmıştır. Bu bir kavramdan ziyade bir sosyal ilişki prosedürüdür).
İspanyol edebiyatı, tarih, sosyal bilimler, etik? Edebi sanatsal türler, disiplinler? Hayır, teşekkürler. Bu yaklaşık basitçe eğitim.
Ancak müfredat için mutlaka çağdaş belgeler aramalıyız. CHARLOT, Modern Zamanlarda bir montaj hattında çılgına dönen, hırsızlık yapan, hayatını zindana girip çıkarak geçiren, sarhoş olan ve kokain (uyuşturucu, müfredattaki başka bir tabu) deneyen başka bir hayduttur (püristlerden özür dilerim). Sanayi devrimi ve ekonomik krizler hakkında uzun uzun güldükten sonra üzerinde düşünülecek daha iyi bir belge var mı?
Elbette bu olguların, sebepler, sonuçlar, dönemler, icatlar, ülkeler, üretim oranları vb.'den oluşan uzun bir liste olarak değil, hümanist bir şekilde anlaşılması gerekir (hıh!). Yabancılaşma, sömürü, sefalet ve tüketim toplumu, tüm eleştirel teorilerden daha etkili (ancak daha komik) bir hikayede gözlerinizin önünde ortaya çıkıyor. Buna şüphesiz yapılandırılmış bir konuşma eşlik etmelidir. Bu aktiviteler elbette öğrencinin bilgiyi inşa etmesini sağlayacak şekilde tasarlanmalıdır.
Ama lütfen CHARLOT'u sadece bir eşlikçi olarak görmeyelim. belirsiz bir şekilde açıklayıcıdır, yalnızca öğretmenlerin konuşmadan dinlenmeleri için yararlı değildir, ne de daha sonra öğrenmek için basit bir bahanedir, çünkü filmindeki içerikler, mevcut dünyaya ayrılmış neredeyse tüm bloğu doldurabilecek şekilde özetlenmiştir.
Gerçekte, öğrenme sekansı, film üzerinde derinlemesine düşündükten sonra, söylenenleri kesin olarak tespit etmek ve tekrar gülmek için, ancak gerçeklerin bilgisiyle filmin ikinci kez izlenmesini içermelidir.
Daha fazla haydut: Elbette SIMPSONS. Ortaokullar karmaşık dünyasını analiz etmek için eksiksiz bir koleksiyona (ve daha da iyisi öğretmen eğitim merkezlerine) sahip olmalıdır.
sınıfta ve sıradan insanların, anti-kahramanların evindeki etkileşimler Öğrencilerin kolayca empati kurabileceği bir şey. Yine yemin ederim, alkol, geğirme ve osurma, tüketim takıntısı ve reddedilme iş, politik sistem, okul ve resmi kültür, ama artık kesinlikle günümüzün kültür okyanusuna dalmış durumdalar. Müfredatın içeriği, hepsi çünkü bu seri tam bir insan mikrokozmosunu bünyesinde barındırıyor; ne kadar yenilikçi görünürse görünsün, sosyal alandaki alışılagelmiş buruşmuş materyallerden daha canlandırıcı. Ama hepsinden önemlisi (ne büyük zevk beyler!
5. Nihai apostil.
Bu mizahın okul tarafından unutulması çok ciddi bir şeydir. Sertlik, ölüm sertliğine eşit değildir. Ve bu her seviyedeki öğretim ve araştırma için geçerli olmalıdır: üniversite, doktora, özel dergiler...
Son bir gözlem: Gerçekten çok anlamlı örnekler verdik. basit, çünkü klasikler olarak tanımlanabiliyorlar (SIMPSON dahil) ve dolayısıyla Akademiler tarafından zorla da olsa kabul ediliyorlar. Öğrencilere daha da yakın olan, daha az bilinen, birçoğu resmi kültür tarafından itibarsızlaştırılan belgeleri (gençlik basını, popüler müzik, piyasa kültürü...) araştırmak gerekli olacaktır çünkü bu, ergenler tarafından asimile edilen özgün müfredattır. okulu istese de istemese de.
6. Bibliyografik referanslar:
ANONİM (1987): Lazarillo de Tormes, Madrid, Cátedra.
CHARTIER, R. (1996): “İnsanlar ve kültürleri”,
OLÁBARRI, I. AND'de
CASPISTEGUI, F. J., Yeni kültürel tarih: etkisi Postyapısalcılık ve Disiplinlerarasılığın Yükselişi, Madrid, Ed. Complutense (El Escorial yaz kursları).
BAJTIN, M. (1987): Orta Çağ'da ve Orta Çağ'da Popüler Kültür Renacimiento, Madrid, Alianza Üniversitesi.
EISNER, E. W. (1995): Sanatsal vizyonu eğitmek, Barselona, Ed. Ücretli Eğitimci.
FERRÉS, J. (1996): Bilinçaltı televizyon. aracılığıyla sosyalleşme yanlışlıkla iletişim, Barselona, \u200b\u200bEd.
GIMENO SACRISTÁN, J. ve PÉREZ GÓMEZ. A. I. (1992): Anlama ve Dönüşüm Öğretimi, Madrid, Morata.
GROENING, M. (1994): Bart Simpson. Yaşam Rehberi, Barselona, edisyonlar b.
ORTEGA Y GASSET, J. (1964): Kitlelerin isyanı, Madrid, Ed. Espasa-Calpe, col. Güney.
Bu sitede yayımlanan yazı ve görsellerin fikri sorumluluğu eser sahiplerine aittir
Bu içerik CartoonsTurkiye (PencereMizah) tarafından derlenmiştir.
 Mizah Anlayışı){kind=link}